--终极目标是，能够通过原理性的结论，思考出“在集中学习条件下最快完成学习”的方法。但是这里最多进行评估而不能提供方案。--

“集中学习条件”，可以认为是以学生身份学习课程，并主要解决理论考核而非实际应用问题。

“最快完成学习”，学习时间以思考量计。

“集中学习条件”的限制，是为了把如翻论文、看科普等零散且无需检验的，和纠错、技能训练等面向特定问题的，这些类型的学习排除在外，而包含进各类培训、义务教育、高等院校理论和实验课程，又把那些在课程安排上不遵循学科中心课理论课程排除在外。

“最快完成学习”，首先是总时长不能很长（排除过度学习），其次是总思考量不能很大（排除早起学习一类），最后是在实际操作中更难走神（这是“创新点“）。这个目的，排除了攻坚克难或扩展学习、深入学习一类，要求仅为能通过任何人提出的简单考核。

实际上牢固性也十分重要，不牢固的学习将让课程内容快速丢失，而需要补充学习时间以应付考核，这和最快完成学习有部分交叉。区别在于牢固的学习，还具有能快速解决考核的特征，而特征的来源在重复训练，利用神经系统的特性。

可以总结出，”在集中学习条件下最快完成学习“，应该具有以下特征：

1. 在开始消费时间前已经具有了课程内容结构。课程内容结构可以是知识点目录、列表、知识图谱等，分层或不分层都属于内容结构，而具有内容结构，可以是已经记住了非自己构建的结构、自己组织了一个结构、正面对着一个结构进行学习等情况。

   以学科为中心的课程内容安排，以知识点作为课程内容是最常见的。

2. 记忆了不同内容的基本考核方式。常见的考核方式有复述、扩展与结合、预设情景或解决问题。

第二点需要更多解释。考核内容与知识点有相同形式时，实际用意是希望学生复述（背诵/记忆），这除了名词解释、例题之外，还有课本上对某个问题的典型解释、对一些数学图或示意图/流程图等作出的说明等。

扩展与结合是在除具有相同形式外的考核形式中都会出现的类型，由于过于普遍，只需要在特别重要的扩展形式、特别常见的扩展形式上着手，它们最终会变成二级结论或者所谓应试技巧。结合通常指与其他知识点共同考核。

有很多知识点天生具有情景或问题背景，而在考核中创建新的情景后，学生要解决问题需要依靠所谓的扩展与结合。学生的学习能力，或者说综合素质的一部分，可以通过下面的描述来体现：

1. 知识点的理解和记忆，体现在学习知识点所需花费的时间脑力，以及结果的牢固程度。大量记忆公式及其使用方法和解释，是理工学生的重要能力。

2. 熟练掌握和应用于解题，指在经过学习后，对知识点及其考核方式有很多的记忆，并且具有在相关情景下联想并正确使用知识点、推导二级结论以及在其他适用情景下利用二级结论的能力。

3. 所谓迁移和跨学科能力，就是在基本不相关的情景下能够利用到某些结论及其推导过程、二级结论，和考核这些能力的题目不同，实际情景这么做往往要出事，但是理论学科中，如果处于同一抽象中，满足条件的迁移是学生的超级能力。

强调建模能力的目的，就有重视学生解决实际问题能力的意思。实际问题往往不具有考核时问题具有的特征明显与高度抽象，更重要的是具有开放性。语文学科把开放性缩小，有利于考核，但是由于大语文的观念，往往选取实际情景，于是这要求学生能够对实际情景进行阈值极低的特征提取和过拟合，而这一行为在其他情景中被称为是过度解读、二次创作、望文生义。而好的语文考核试题，将会把建模优秀的学生筛选出来。

建模能力还是迁移能力的重要方面。考察迁移能力经常以考察正确套用建模方式、正确套用模型的形式出现，实际要求学生具有面向各类实际问题建立合适模型的能力，但没有模型评估环节的工作，不可能提升学生的建模能力；而在考核中添加模型评估环节又有开放和僵化的矛盾。

但是这里提出一个假说：学起来越困难的技能，发生过拟合的风险越大，同时发生过拟合后越难调整，因此发生过拟合的首要解决方案是尝试让这一技能学起来更不困难，而利用第一性原理来降低困难程度，是相当不错的手段，主要障碍是大多数分散学习资料不具有很低困难程度的很高第一性。¹除了理论上的降低抽象，还有方法上的贴近感官，如计算机图形辅助物理、化学的学习、计算、理论模拟，可以直接跳过自然语言和科学语言的抽象层。

下面就可以评估方法了。

课前预习会直接导致过度学习，除非考核标准与原始资料提供的结构相同。

若授课过程大量涉及内容结构（考点而非考法），记忆结构或者制造能够帮助记忆结构的资料，优先于课堂理解；若授课过程是实例类课程内容，特征是在单个知识块上的停留时间长、细致且提供例题，那么理解优先，因为往往该内容会降低此次课上内容的数量密度。

如果课后复习不使用习题或内容结构而使用原始资料，基本和课前预习等效，高出的效率取决于综合素质。

考试前速通，基本同理。

知识结构虽然是快速的必要环节，但手搓直接使思考量和学习时间暴涨。不能贴近考核形式的习题同理。但是思维广度来源于处理大量内容和处理不同形式。

不同学科的主要知识形式和考核形式迥异，首先要判断考核形式的开放性、课程设计是否以学科中心。义务教育阶段考核以迁移为重不贴近课程标准，而实际课程内容通过大量习题，使考核建立在大量二级知识之上，理解二级知识原理的作用是巩固记忆；高等教育阶段的二级知识大概率用于超难试题，或者重点在推导过程而非二级知识应用，实际上课程标准内容已经足够让人挂科。它们具有的差异足够让学生感到不适。